//
you're reading...

-ANIMÁTORSTVO

Z. Makovská: Pojetí moci v žákovských vyprávěních

935365_507578525957014_443273735_nPředložený příspěvek se zabývá tím, jak žáci ve svých vyprávěních pojednávají o distribuci moci v kontextu školního prostředí. Koncept moci je nejprve představen v souvislosti s jednotlivými subjekty, které do mocenských vztahů vstupují – sociální mocí školy, sociální a individuální mocí učitele a mocí žáků. Navazující empirická část pak skrze analýzu žánrů žákovských příběhů ukazuje, jak jednotlivá vyprávění umožňují žákům odlišit a popsat různá pojetí mocenských vztahů v prostředí školy…

… V předloženém šetření jsem se původně chtěla zaměřit na to, jak žáci ve svých vyprávěních zachycují postavu učitele, jakou roli a jaké charakteristiky mu přisuzují. Formu vyprávění jsem volila záměrně, neboť ačkoli „příroda ani svět nevyprávějí příběhy“ (Riessman, 2008, s. 2), lidské zkušenosti jsou narativně strukturované – lidé tak skrze příběhy, které o svém životě vyprávě- jí, dávají význam své zkušenosti i světu, v němž se odehrává. Spolu s analýzou prvních dat se ukázalo, že přítomnost.

Žánry žákovského vyprávění jako perspektivy života

Podle Fryeovy typologie lze všechna vyprávění přiřadit k žánru komedie, romance, tragédie či ironie a satiry. K jakému žánru vyprávění náleží, přitom závisí zejména na tom, jak je vykreslena postava hlavního hrdiny, jakou roli hrdina v příběhu zastává a jaká je struktura samotného příběhu. S ohledem na tyto charakteristiky nabývají zkoumaná žákovská vyprávění formy romance, tragédie, ironie a satiry, modus komedie zůstává neobsazen.

a) Žánr romance a pojetí moci Žánr romance lze chápat jakožto nositele vydobytého ideálu (srov. Frye, 2003). Hrdina je svými atributy a pravomocemi nadřazen ostatním postavám, překonává veškeré nástrahy a vyhrává souboje. Romance končí hrdinovým vítězstvím, dosažením dobra. Mezi analyzovanými příběhy nabývají formy romance tři vyprávění. Žáci, kteří sebe samé interpretují jakožto hrdiny romance, ve svých vyprávěních odpovídají všem charakteristikám této narativní kategorie – splňují podmínky výjimečnosti, prožívají dobrodružství a pod záštitou subjektivně nazíraného dobra dosahují vítězství. Vítězstvím Jednotlivé narativní kategorie sám Frye označuje termínem mythoi a rozděluje je na dvě protikladné dvojice – tragédii a komedii a romanci a ironii. V tomto příspěvku však pro jednotlivá mythoi nadále používám čtenáři bližší termín žánr. Příčiny, proč žákovské příběhy nevyužívají modu komedie, mohou být dvojí. Jako první možný důvod lze chápat povahu mocenských vztahů. Ačkoli obě strany mohou sdílet stejné hodnoty, cíle a zkušenosti bez konfliktu vůlí, vliv jedné strany je trvale přítomný (srov. Ewick, Silbey, 2003). Žánr komedie by v tomto případě vyžadoval, aby byl „uchvatitel“ moci (srov. Frye, 2003, s. 189) potrestán a omilostněn v nové harmonické společnosti, která nastává kolem mladého hrdiny a kde jsou si všichni blízcí a rovni, což je ve vztazích s poměrně fixním rozdělením mocenských vztahů obtížné. Druhá příčina podle mého názoru vyplývá z povahy samotného období adolescence, které je charakteristické vytvářením vlastní proti-kultury v rámci vrstevnické skupiny. Ta se vymezuje vůči ostatním skupinám, včetně světa „rozumných dospělých“, a proto brání vzniku nové společnosti, v níž se všichni radostně sjednotí. Pojetí moci v žákovských vyprávěních je přitom v analyzovaných příbězích například úspěšné složení rozdělovací jazykové zkoušky při vstupu na střední školu, vydobytí schovaného narozeninového dárku nebo zvládnutí jízdy na snowboardu v rámci lyžařského výcviku. Pojetí moci v rámci žánru romance je dáno zejména tím, jaké místo je v celém příběhu vymezeno postavě učitele. Ten se stává součástí tzv. orientačních sekvencí, a proto mocí disponuje pouze minimálně a na hrdinu vyprávění nemá téměř žádný vliv. Žák-hrdina má svůj osud zcela ve svých rukou, určuje další směr děje a svou roli v něm. Moc uplatněná postavou učitele nebo institucí školy je zde proto irelevantní. Postava učitele je pak hodnocena nikoli z hlediska své moci, ale v závislosti na své účelnosti, která je vždy vztahována přímo k ústřední postavě vyprávění, k žákovihrdinovi: „(Učitele vnímám jako) lidi, kteří mě můžou posunout dál, některé jako zdroje informací, a jiné jako lidi navíc v mém životě, jako ubíječe“ (Ctirad).

b) Žánr tragédie a pojetí moci Žánr tragédie je charakterizován vyjádřením lidské izolace. Pozornost je soustředěna na osamělého hlavního hrdinu, jímž je – stejně jako v rámci žánru romance – postava samotného žáka. Tragický děj se zakládá na tom, že žákhrdina (často nezáměrně či nevědomky) poruší určitý vyšší řád, kterým je v tomto případě vědomé či nevědomé porušení norem školy (například prohledávání cizích kapes ve snaze najít odcizený dárek) či nenaplnění očekává- ní učitele (odmítnutí účasti na školní besídce). Příběh pak končí potrestáním, mnohonásobně vyšším než hrdinovo provinění. Žák-hrdina svým údělem budí soucit, jenž je o to větší, že dopad, který má trest na hrdinův život, nekončí tímto okamžikem, ale hrdinu dlouhodobě poznamenává a signalizuje stejnou tendenci i v budoucnu: „Tak zní druhá pravda o této události. Marně čekám na toho, kdo mě o ní přesvědčí“ (Jakub). V tradičním pojetí distribuce moci v prostředí školy je učitel chápán jako ten, kdo disponuje vlivem a mocí, kdo vykonává nad žáky sociální kontrolu. Sociální moc učitele má v tragédii hlavní slovo, určuje průběh děje. Hrdina- žák nemá na další průběh událostí žádný vliv a je mimo jeho moc přicházející trest jakkoli zvrátit – je v roli toho, kdo moci učitele zcela podléhá: „Můj pří- běh vůbec nebrala v potaz“ (Beáta). V těchto vyprávěních se tak objevuje pravidelný vzorec, kdy moc učitele vyplývá z jeho sociální role a jeví se jako neomezená.  Orientační sekvence je jedním ze šesti typů sekvencí, které jakožto systém strukturních vzorců rozpracoval Labov (1972). Na základě řady výzkumů došel k závěru, že úplný (komplexní) příběh obsahuje šest strukturních částí: abstrakt, orientační sekvence, rozvíjející se události, hodnocení událostí, vrchol příběhu a codu. Orientační sekvence přitom pojednávají zejména o místě a času příběhu, charakterizují jeho postavy, tvoří kontext příběhu. Zuzana Makovská Jednání učitele následně symbolizuje a zastupuje systém norem celé školy a ovlivňuje nahlížení celé školní instituce, což ilustruje například příběh Hedviky, která začíná své vyprávění vztažením své vzpomínky na učitelku ke svému současnému nahlížení školy: „Škola, a vlasy mi vstoupnou na hlavě. Škola mi nikdy nedodala dobrého pocitu, jen mi ho vždy plnými hrstmi brala a připravila mě hlavně téměř o veškeré sebevědomí. …“ Ztotožnění učitelky a školy vyplývá také z vyprávění Beáty: „A od té doby vím, že škola není vždycky spravedlivá.“ Žáci využívají pojem škola označující celou instituci jakožto celek jako zá- stupný při percepci učitelů. Tato skutečnost, při níž je hodnocení učitele automaticky ztotožňováno s nahlížením celé instituce školy, tedy upozorňuje na zásadní roli, která je učitelům v hodnocení celé školní instituce ze strany žáků připisována.

c) Žánr ironie a satiry a pojetí moci V rámci tragédie jsem popisovala, že žáci vnímají učitele jakožto držitele moci. Sociální a individuální moc v těchto případech v očích žáků splývá v jednu neomezenou vyšší moc. Žákovská vyprávění v žánru ironie a satiry, která se v rámci analyzovaného vzorku stala nejzastoupenějším modem, však obsahují druhý způsob nahlížení role učitele v rámci distribuce moci v prostředí školy. Jedná se o obraz sociální moci, které učitelé nedovedou zcela dostát, zachycený skrze různé příběhy o učitelích selhávajících při výuce či její organizaci, na mimoškolních akcích apod. Na rozdíl od předchozích žánrů je hlavní postavou těchto vyprávění učitel, zatímco žák-vypravěč zůstává spíše ve skrytu jako hodnotící pozorovatel. Hrdinové-učitelé jsou opakovaně vystavováni situacím, kdy je jejich chová- ní znázorněno s jistou mírou nadsázky: „,Kolik je hodin?‘ řekne profesorka a dívá se přitom na ruku, přesněji řečeno na své lesklé hodinky. ,Paní profesorko, vždyť máte hodinky,‘ řekne nějaký student. Profesorka se usměje a rozverným hlasem dodá: ,Nejedou, ale hodí se mi k tričku, zasměje se a pokračuje ve výkladu dál, dál, dál.“ (Aneta). Učitelé jsou tedy vykresleni především „jako normální lidi s normálními každodenní- mi problémy a pocity“ (Gita) a žáci je ve svých příbězích ztvárňují v situacích jejich obyčejného lidství i obyčejných problémů. V těchto případech se pak individuální moc ztrácí, učitel není nadřazen svému okolí, ale stává se „jedním z nás“ a „jeho obyčejné lidství nás oslovuje“ (Frye, 2003, s. 50). V kontextu nazírání učitele v jeho obyčejném až karikaturním člověčenství kontrastuje jeho sociální moc. Na rozdíl od příběhů tragického žánru, v nichž byla sociální dimenze moci delegovaná na učitele v návaznosti na jeho roli prostředkem, který učiteli dával bezbřehou moc, stává se v této perspektivě spíše „danajským darem“, kterým je učitel limitován a jehož moci podléhá. Učitele marně se snažícího dostát své delegované povinnosti popisuje například příběh Filipa, v němž se vypráví o učitelce snažící se obstát jako Pojetí moci v žákovských vyprávěních dozor na školním výletě: Mělo to ovšem jeden háček. Majerová, přezdívaná „ocelová pěst“, měla zřejmě plán přečtený a tak hlídala s ostražitostí vlčáka a svítila baterkou na vše, co se pohnulo. „Ty tam!“ slyším jak křičí na někoho venku za chatkou. „Nahlaš jméno a řekni, kam jdeš!“ „Já?“ vykrucuje se student. „No já jdu na záchod.“ „Ten je tamtudy.“ A sledovala žáka, dokud nezašel na záchod a čekala, než se vrátil z pátky do chatky. Jelikož jí došlo, že žáci mohou vylézat z oken vzadu, plížila se i za chatkami. Ve zbytku večera a noci provedla ještě několik výslechů. Je zde tedy patrný přesun od člověka, který disponuje mocí, k foucaultovskému pojetí moci, která disponuje člověkem. Učitel je zde chápán primárně jako nástroj vyšší moci, kterou musí v prostředí školy zastávat, dbát na dodržování jejích norem a pravidel. Z předložené citace na několika místech vyplývá, že plněním povinností své role se nakonec učitelka pro žáky stává typickým protagonistou satiry – sleduje a kontroluje žáky cestou na záchod, plíží se za chatkami atd. Její situace je posuzována podle míry její svobody (srov. Frye, 2003), která je limitována očekáváním kladeným její sociální mocí.

celý článek ZDE.

Facebooktwittergoogle_plusmail

Discussion

No comments yet.

Post a Comment

 

Dnes

Liturgické čítania na dnes

    5o4u.com od roku 2013:

    • Návštev celkom: 6 100 042
    • Celkom návštevníkov: 343 203